Статистика знает множество так называемых медалистов, которые не смогли набрать минимального балла на ЕГЭ. То же касается и олимпиадников, утверждает завкафедрой реактивных двигателей и энергетических установок КНИТУ-КАИ Алексей Лопатин. В вузах также присутствуют подобные проблемы: из-за подушевого финансирования университеты не стремятся отчислять слабых студентов, поскольку это может грозить сокращением ставок ППС. О том, каким образом чрезмерно жесткая система регулирования, а также особенности системы оценки качества губят образование, — в блоге, написанном для «БИЗНЕС Online».
Алексей Лопатин: «В нашей стране как в советский, так и постсоветский периоды вся образовательная система строилась на стандартизации и унификации»
Важно, не сколько учат, а кто и как учит
Очень часто в последние несколько лет обсуждается тема реформы образования. Кто-то считает, что учиться нужно меньше, например не более четырех лет, а потом сразу же выходить на рынок труда, а кто-то думает, что образование должно оставаться фундаментальным и обеспечивать максимально возможное наполнение. В основном эти обсуждения идут вокруг сроков обучения, хотя это не настолько значимый для качества образования параметр. Гораздо важнее, по моему мнению, не сколько учат, а кто и как учит. Вопрос, связанный с оценкой качества подготовки, в общественном обсуждении практически не появляется. И этому вопросу я хочу посвятить сегодняшнюю статью.
Начнем с того, что в нашей стране как в советский, так и постсоветский периоды вся образовательная система строилась на стандартизации и унификации. Что называется, испокон веков существовали образовательные стандарты, которые регламентировали сначала содержание знаний, умений и навыков, а потом и компетентностную модель выпускника.
Вообще, попытка унифицировать и регламентировать абсолютно все аспекты образовательного процесса, по моему мнению, является как сильной, так и слабой стороной нашей системы. Сильное в ней то, что всегда можно проследить четкие причинно-следственные связи в обучении, а также обеспечить некоторую преемственность и генеральную линию образовательных программ, реализуемых в различных вузах.
Примерно это же является и отрицательными чертами, поскольку желание все контролировать порождает глубоко формальную бюрократическую машину проверки, которая опирается не на объективную успешность или неуспешность выпускников, а на факт наличия или отсутствия бумаг. Есть бумаги, сделанные по правильной форме, — молодец, можешь работать дальше. Нет бумаг или они не соответствуют форме — будь добр очень быстро переделать или иди вон с образовательного ландшафта.
Поэтому не стоит удивляться, что до сих пор у нас в образовании существует некое подобие фабрик по выдаче дипломов, которые в большей степени напоминают коммерческие компании, а не университеты. К сожалению, такая ситуация в основном характерна для негосударственных вузов. Сейчас зачастую их работу можно сравнить с мелкими рыбами, которые выполняют «гигиеническую» функцию, проживая всю свою жизнь рядом с крупными хищниками.
«У педагогов появился выбор, какой методической литературой пользоваться. Иногда такое разнообразие играло на пользу образовательному процессу, а иногда — во вред»
Образовательная система очень жестко регламентирована
В результате в образовании мы государственной аккредитацией заменили академическую репутацию. Думаю, в том числе по этой причине наши вузы не поднимались высоко в институциональных мировых рейтингах THE и QS. В них ведь одну из самых значимых ролей играет именно академическая репутация университета. Сейчас такой проблемы нет, поскольку эти рейтинги убрали из показателей эффективности наших вузов. Когда мы достроим собственную особую образовательную модель, нам понадобятся собственные рейтинги. Уверен, в них наши вузы будут смотреться более чем достойно. А руководство этих университетов на страницах различных изданий будет с упоением аргументированно обосновывать правильность всего, что происходит в нашем образовании.
За исключением небольшого периода длиною примерно в 15–17 лет, начиная с 2005 года, наша система образования была очень жестко регламентирована, и проблема качества образования решалась единым подходом к оцениванию выпускников на госэкзаменах или защитах выпускных квалификационных работ.
Аналогичная ситуация была и в советской школе. Учебный план — график учебного процесса — поурочный план, все это не оставляло шанса на какую-либо вариативность. Все это работало в СССР и, судя по всему, работало неплохо.
Но пришли 90-е, а потом и нулевые, которые принесли в школу много разных учебников. У педагогов появился выбор, какой методической литературой пользоваться. Иногда такое разнообразие играло на пользу образовательному процессу, а иногда — во вред. Все в конечном итоге зависит от преподавателя. Знающий и любящий свое дело преподаватель может объяснить весь курс физики на подручных материалах, включая то, что есть в холодильнике. А плохому не поможет и полностью оснащенная лаборатория. Он просто не сможет ничего объяснить. Таким образом, мы опять уперлись в человеческий фактор.
«В ведущих зарубежных университетах существенным, а зачастую и решающим для приема абитуриента являются подтвержденные индивидуальные достижения по профилю выбранного направления обучения»
Как заинтересовать вузы принимать талантливых и одаренных ребят?
Жесткая регламентация всего и вся исключала возможность учета дополнительных достижений в структуре оценке результатов школьного образования. Можешь делать все, что хочешь и получать любые результаты, но если ты не набрал нужного балла ЕГЭ, ты в пролете, и не важно, что ты умеешь делать нечто уникальное.
Такой жесткий поход продолжает реализовываться и в вузах. Могу вспомнить один пример из своей профессиональной деятельности. Работая проректором по образовательной деятельности своего университета и курируя приемную комиссию, я познакомился с абитуриентом из маленького Южноуральского городка, который самостоятельно разработал и собрал фрезерный станок с ЧПУ. Причем сделал он его не из типовых деталей. У этого абитуриента было всего 182 балла за ЕГЭ.
Еще один пример, но уже из зарубежной практики. В ведущих зарубежных университетах существенным, а зачастую и решающим для приема абитуриента являются подтвержденные индивидуальное достижения по профилю выбранного направления обучения. Важным также является умение поступающего сформулировать и написать мотивационное письмо, в котором он в достаточно краткой и лаконичной форме должен объяснить, почему приемная комиссия университета должна выбрать именно его.
У нас же все это начали учитывать только недавно, да еще в достаточно декоративной форме — 5-10 баллов. Конечно, вы можете мне возразить и напомнить про достаточно большое количество медалистов и призеров различного рода олимпиад, результаты которых помогают потупить на самые престижные направления подготовки вне конкурса. Я бы отнесся критически к значительной части таких достижений. Наша статистика знает множество так называемых медалистов, которые не смогли набрать минимально необходимого балла на ЕГЭ. То же касается и олимпиадников. По сути, в нашей образовательной системе не хватает гибкости, позволяющей вузам отбирать действительно лучших из лучших.
В ответ на это коллеги могут припомнить расцвет коррупции при приеме в отечественные университеты, имевший место до 2009 года (когда ЕГЭ по всем предметам стал обязательным для поступления). И я соглашусь с этим аргументом, но только отчасти. Следуя такой логике, мы искусственно сдерживаем развитие образовательной системы из-за того, что просто не можем обуздать коррупцию во время приема?
А не легче ли будет немного отпустить вожжи контроля, допустив для оценки приемными комиссиями, помимо результатов ЕГЭ, еще и дополнительные критерии, например, результаты проектной работы, успешное окончание художественных и музыкальных школ, разработанное ПО и т. д.? Сделать прием талантливых ребят выгодным для университетов. Ведь если университетам будет финансово выгодно принимать не пустых «блатников», а действительно талантливых и одаренных ребят, это и станет тем диалектическим переходом количества в качество.
Разумеется, такой подход не избавит руководство вузов от решения проблем с так называемыми «позвонковыми» абитуриентами. Но если в общем количестве их будет не более 10%, то это серьезно не скажется на качестве выпускников. Даже из чисто практических соображений — легче контролировать 800 вузов, чем несколько сот тысяч школ.
«Если в системе не хватает педагогов по одним предметам, то их место занимают педагоги других дисциплин. О качестве такого обучения говорить не приходится»
«Замечаю практически ежегодное снижение уровня базовой подготовки приходящих студентов»
Но вернемся в школы. У них ситуация с оценкой качества тоже складывается не оптимистичная. Вы спросите откуда я это взял. Все очень просто. Я преподаю в университете более 20 лет и, как и все остальные мои коллеги, замечаю практически ежегодное снижение уровня базовой подготовки приходящих студентов. При этом как человек, активно занимающейся экспериментальной наукой, фактически имею возможность проводить натурные исследования только не с количественным, а с качественным результатом. Ежегодно я выделяю из группы, в которой читаю лекции, несколько человек с оценками «отл», «хор» и «удовл» по математике и физике. После этого на экзамене я задаю одни и те же дополнительные вопросы, касающиеся базовых тем школьной физики.
Математика проверяется на типовых ответах, включающих в себя дифференциальное и интегральное исчисление. И каждый год я фиксирую снижение уровня как теоретических, так и практических знаний (понимание теории и умение осознанно применять ее на практике) по этим базовым для любого инженера дисциплинам. Для того, чтобы фиксировать стагнацию, мне не нужно прибегать к анализу, несомненно, очень умных и продвинутых методик, ежегодно приводимых в отчетах профильных министерств и ведомств. Очевидные результаты я вижу на практике.
Как и любой специалист, много лет занимающейся построением образовательных систем, я задаюсь вопросом, в чем же причина такого неприятного явления. Разумеется, причин множество, и влияют они на общую ситуацию по-разному. По моему мнению, одной из основных является критическая нехватка школьных преподавателей. На первый взгляд вам, уважаемые читатели, может показаться, что не совсем объективная оценка учеников и нехватка преподавателей не очень связаны между собой. Но это только на первый взгляд. Если в системе не хватает педагогов по одним предметам, то их место занимают педагоги других дисциплин. О качестве такого обучения говорить не приходится.
А вот дальше самое интересное — с советских времен в школе бытует устойчивое мнение, что двойка ученику, это двойка и педагогу. А зачем педагог будет показывать свою несостоятельность? Вот и рисуются год от года красивые «отл» и «хор» в ситуациях, когда оценка должна быть «неуд». Но есть и другая сторона. Если преподаватель поневоле должен вести не только свою дисциплину, но и заменять отсутствующего преподавателя, то обеспечить одинаково объективную оценку он просто не может. Ведь заменяемые дисциплины он вынужден вести с листочка, не разбираясь в нюансах.
Так в итоге необъективная оценка преподавателя приводит к ложному ощущению школьника о владении дисциплиной на положительную оценку. В последующем эта череда вольных или невольных ошибок и заблуждений приводит к печальному результату — аттестат с хорошими оценками есть, а реальным знаниями он не подкреплен.
Разумеется, причин таких ситуаций значительно больше. Взять хотя бы вполне объяснимое желание родителей всеми возможными и невозможными способами улучшить оценки в аттестате своего ребенка за 9-й класс. Ведь это позволит претендовать на бюджетное место в колледже. Во времена повсеместного увлечения профессиональным образованием такая подпорка при поступлении будет совсем не лишняя. Как результат — рисованные оценки в документе, неравная и несправедливая конкуренция и, вполне вероятно, зря потраченные бюджетные средства.
Есть еще как минимум одна причина возможной не совсем объективной оценки качества подготовки, и это, к сожалению, низкий уровень подготовки современного профессорско-преподавательского состава высшей школы
Подушевое финансирование, низкий уровень подготовки современного ППС
В вузах происходят схожие процессы, но с некоторой задержкой. В университетах, несмотря на сокращение количества кандидатов и докторов наук, еще есть потенциал реализации образовательных программ. Однако проблемы с объективностью оценки также очевидны. Как я уже писал в начале статьи, государственная аккредитация — это «наше все», но это не про качество, а про количество. Реальность при этом намного сложнее. Оценка в университете отражает не только владение материалом, но и наличие потенциальной возможности (в случае необходимости) отчислить студента. И это не праздный вопрос. В ситуации подушевого финансирования отчисление даже нескольких студентов может грозить сокращением ставок ППС. Поэтому любой заведующий кафедрой всегда имеет это ввиду при решении вопроса с оценками у своих подопечных.
Есть еще как минимум одна причина возможной не совсем объективной оценки качества подготовки, и это, к сожалению, низкий уровень подготовки современного профессорско-преподавательского состава высшей школы. Сейчас в вузах пришло преподавать достаточно маленькое поколение молодых педагогов. И, к сожалению, во многом оно воспитано не на самых лучших примерах. Кроме того, заработные платы в университетах сейчас такие, что только очень редкий и, наверное, ленивый преподаватель не подрабатывает в одном, а то и в нескольких местах. Разумеется, это неизбежно приводит к потере качества. А если ты толком не давал студентам свой курс, то как можно объективно строго спрашивать его знание?
Есть и другие причины, которые связаны зачастую с простым неумением преподавать. Ведь сейчас практически в каждом вузе очень рады видеть любого нового кандидата наук. При этом нужно понимать, что кроме формального повышения квалификации в 72 часа (и это в лучшем случае), молодому преподавателю просто негде научиться педагогическом мастерству.
Комментарии 22
Редакция оставляет за собой право отказать в публикации вашего комментария.
Правила модерирования.